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产生的追求和倾向于一定事物的心理反映。它的表现形式，
有愿望、兴趣、好奇心、动机、目的、信念等许多，是人从
事任何一种活动的动力。当客观的要求被儿童所理解和接受，
而成为他们主观的需要时，就会激发、推动幼儿去从事某种
活动。例如，老师要求小朋友好好学画，争取“六一”节参
加画展。当这一要求变成幼儿自身内在的需要时，他们上美
术课就更专心、更认真了。二是幼儿原有的心理水平或状态，
包括幼儿在反映活动中形成的认识水平、心理特征、年龄特
征等等。比如，思维方面，婴儿思维带有很大的直觉行动性，
幼儿思维带有突出的具体形象性；言语方面，二、三岁的幼
儿只会使用一些基本的简单句和个别复合句，五六岁幼儿会
使用各种类型的复合句。这两者相互作用就构成了幼儿心理
发展的内部矛盾。在这一内部矛盾中，需要是代表着新的、
比较活跃的一面，原有的心理水平或状态是代表着旧的、比
较稳定的一面。需要总是在一定的心理水平或状态的基础上
产生，而一定的心理水平或状态的形成，也依存于幼儿是否
有相应的需要。二、三岁的儿童只有最初步的口语发展水平，
他就只能产生进一步用口头言语进行交往的需要，而没有掌
握书面言语的需要；幼儿有了进一步用口语进行交往的需要
时，又会促使他去仔细地倾听和模仿成人的说话，从而他的
口语交往水平便得到进一步的提高。可见，幼儿心理发展内
部矛盾中新的一面（新的需要）总是不断地和旧的一面（已
有的心理水平或状态）既统一又对立，统一对立的结果是新
的需要不断地否定着已有的心理水平或状态，从而幼儿心理
在这个过程中不断地得到发展。
幼儿心理发展的内部矛盾是幼儿心理发展的内因与根据。
教育必须通过这个内因，通过新的需要和已有心理水平、状
态之间的矛盾运动，才能真正发挥它的作用。因此，作为教
师，就应当深入了解幼儿，提出一定的、适当的要求，并使
之为幼儿所接受，变成幼儿的新需要，以便引起幼儿心理的
内部矛盾运动，促进幼儿心理日益向更高的水平发展。
幼儿心理发展基本理论 第四章：教育要求要符合幼儿心理特点
幼儿的新需要是在一定的教育要求下产生的。但是，并
非所有的教育要求都能为幼儿所接受，变成幼儿主观的需要，
引起幼儿心理发展的内部矛盾运动。教育所提出的要求能否
被幼儿所理解和接受并转化成为幼儿的新需要，有个必要的
条件，这就是教育要求是否符合儿童的心理特点。如果符合，
就会为幼儿所理解、接受，变成为幼儿的新需要，形成幼儿
心理发展内部矛盾的新的一面；如果不符合，情况就会相反。
这就是教育与幼儿心理发展的辨证关系，一方面幼儿心理发
展离不开教育的要求、指导，另一方面，教育要求又必须适
合幼儿心理发展的水平和特点。
教育要求怎样才算符合幼儿心理特点呢？
这需要从以下两个方面做起：
（一）教育要求高低难易合适，需要幼儿作出一定的努
力所能达到，而不是过高过难。比如，要求小班幼儿静坐半
小时听老师朗读诗歌，或学习数的组合分解，这一要求就过
高了；而要求大班幼儿学习画苹果、太阳，或复述故事《拔
萝卜》、《小兔乖乖》，这一要求就太低了。这两种情况对
幼儿都不合适，都不利于幼儿产生学习的兴趣和愿望。
（二）教育要求要具体、明确。有时要求虽高低难易合
适，但提得很笼统、抽象，这也不利于幼儿把教育要求变为
内在的需要。比如，要求学前幼儿上课坐好，如果只简单化
地说：“坐好”，是毫无作用的，教师必须将“坐好”的具
体标准和要求交待清楚：“把手放腿上，两脚并齐，身子不
能趴着，眼睛看老师。”把教育要求具体、明确化，才能促
使幼儿积极地按照这些要求去调节、控制自己的言语和行动。
幼儿的感知觉和觉察力 第一章：发展幼儿智力要从培养感知能力开始
感知是感觉和知觉的总称。感觉反映物体的个别属性，
如通过眼睛看到颜色，这是视觉；通过耳朵听到声音，这是
听觉。而把物体的各个属性有机地结合起来，成为一个整体，
这就是知觉。我们看到了猴子的动作、皮毛颜色，又听到了
猴子的叫声，在头脑中就形成了对猴子的总的形象，这就产
生了对猴子的知觉。幼儿时期的感知觉主要有视（知）觉、
听（知）觉、触（知）觉，以及空间知觉和时间知觉等。观
察是知觉的高级形态，是有目的、有计划、比较持久的知觉
过程，在感知觉中占有重要地位。
幼儿感觉和知觉是幼儿认识世界、增长知识的门户。幼
儿是世界的新客，周围许多事物对他来说，都是陌生的、新
鲜的，都有待于去认识；而幼儿认识每个新事物，都不能象
成人那样，看一下书或听别人介绍一下，就可以对事物有个
初步的认识。幼儿需要用各种感官去接触事物，对它们进行
直接的感知才能认识。比如：苹果、葡萄、核桃的不同，幼
儿是在对它们亲眼看一看，亲手摸一摸，亲口尝一尝中认识
的。孩子们把木块和铁钉放到水里，看到木块总是浮在水面，
而铁钉总是沉到水底，久而久之，逐渐就懂得了物体沉浮和
物体重量的关系。孩子们在夏天多次看见天空出现了乌云，
感觉到很闷热，随之闪电霹雳，又听到雷声轰隆，继之大雨
瓢泼而下，这一情况反复多次，他们就知道了雨前的一般征
兆。正是因为幼儿对每个新事物的认识，总是从感知觉开始
的，因此人们通常称感知是幼儿心灵的“门户”，是幼儿认
识的来源。
感知不仅是幼儿认识的第一步，同时还是幼儿其它较复
杂的、高级心理过程发展的基础。如果没有感知为记忆、想
象、思维等提供感性材料，幼儿就不可能产生、发展他们的
记忆、想象和思维等。举个例子来说，幼儿只有看见过各种
各样的苹果、桔子、梨、桃及西瓜等，才可能在脑子中留有
它们的形象，产生“红红脸盘象苹果”之类的想象，也才可
能有“水果”这个概念的掌握和“这是苹果”，“西瓜是绿
颜色的”，“桔子是一种水果”等判断。因此，要发展幼儿
的记忆、想象和思维，提高他们的智力水平，首先要发展他
们的感知能力，从发展感知入手促进幼儿整个智力水平的发
展。
幼儿的感知觉和觉察力 第二章：幼儿观察的特点
三岁以前儿童的知觉主要是无意的，没有目的的，因此
谈不上什么观察。进入幼儿期后，孩子的观察力开始发展，
在正确的教育下，逐渐由缺乏目的性转变为相对独立的、有
目的、有组织的过程，形成初步的有目的、有方向、自觉的
观察能力。但就整个发展来说，幼儿观察力的发展还是不够
的，他们观察的目的性、持续性、精确性、概括性、组织性
等都还不强。下面，具体谈谈幼儿观察的特点：
（一）观察的目的性。学前初期幼儿常常不能进行自觉
的、有意识的观察。他们的观察或事先无目的，或易在观察
中忘记了目的，很容易受外界刺激和个人情绪、兴趣的影响。
比如，有这样一张图片，画面上有几个小朋友在玩，其中一
个小朋友的衣服扣扣错了，鞋也掉了一只。请幼儿从画上把
这个小朋友找出来。小班幼儿常常不能完成任务，他们会被
画上那些好玩的玩具所吸引，而完全忘记观察的目的。中、
大班，幼儿的观察目的性有较大提高，在我们的观察实验中，
有78％的中班孩子和93％的大班孩子可以完成观察任务。
（二）观察的精确性。学前初期儿童的观察也往往不够
仔细、认真，常常是粗枝大叶、笼统、片面。他们能看见颜
色鲜艳、位置突出、新鲜、有变化的物体，看不见虽然能代
表事物实质但却不显眼、不突出、比较细致的部分，有时甚
至发生错误。如小班幼儿把柿子当成西红柿，分不清蜜蜂和
苍蝇、绵羊和山羊的事常有发生。通过教育，中班孩子能逐
渐比较精确地观察事物，能发现众多小朋友中哪个唱错歌了；
动物园里一共有几只猴子，几只熊猫，几只松鼠，就是躲在
树上、藏在山后的小动物，也能找出来。
（三）观察的持续性。学前儿童，特别小班孩子的观察
常常不能持久，很容易转移注意的方向和对象，到中班，特
别是大班，幼儿的观察时间才能逐渐增加。有个实验表明：
三、四岁幼儿对图片的平均持续观察的时间只有六分八秒，
五岁的儿童增加到七分六秒，六岁达十二分三秒。可见，学
前儿童观察的持续时间是随着年龄的增长而逐步提高的，特
别是六岁儿童，观察的持续时间有明显的增加，进步较大。
（四）观察的概括性。学前初期儿童观察时，常常不能
把事物的各个方面联系起来考察，因而也不能发现各事物或
事物组成部分之间的相互联系。当你给幼儿看两盘萝卜头，
其中一盘泡在水里，萝卜头长出了小绿叶；一盘无水，萝卜
头萎缩了。小班幼儿通常看不出萝卜头生长与水分之间的关
系。如果再给幼儿看两幅图画，其中一幅画着小孩玩球，另
一幅画着球把玻璃打碎了，小班孩子也往往说不出这两幅图
画间的因果关系。中班幼儿观察的概括性稍有提高，但也只
有部分儿童能作出比较令人满意的回答，到大班，才有多数
儿童能作出正确回答。
（五）观察的组织性。学前儿童在观察中，常常不能按
照一定的顺序，从左到右、从上到下、从整体到部分再到整
体地、有组织、有条理地进行观察，而时常是一会儿看东，
一会儿看西，杂乱无章；甚至还不会有条有理地区别两个物
体或图片的异同，不会将两个物体或两张图片中的相应部分
逐一进行比较。在这方面，中、大班的幼儿较小班幼儿有较
大的进步，但即使是到了大班，也仍然不是多数的孩子都能
按照一定的顺序有条理地观察事物。
幼儿的感知觉和觉察力 第三章：怎样使幼儿观察全面、精确
观察是幼儿认识的源泉，幼儿通过对外界事物的直接观
察获得丰富的感性知识。但是由于学前儿童观察能力不强，
观察不能认真、细致，结果对事物的认识往往是笼统的、粗
略的